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推荐共读:《教师的挑战-宁静的课堂革命》
[来源:本站 | 作者:东光职教中心 | 日期:2013年3月27日 | 浏览2294 次] 字体:[ ]

以学习为中心的教学创造

  一、宁静的革命
  教室一般是由大同小异的空间构成的。然而,不管观摩哪一间教室,都会感受到各自不同的气息,在不同的交往中产生不同的事件。这是为什么?
  2003年1月24日,在东京都练马区丰玉南小学三年级滨野高秋老师的教室里,我站在一个角落进行课堂录像,此时我预感到这一天的教学观摩又将是一次令人难忘的珍贵经历。
  以往观摩的近1万间教室都拥有各自不同的特色,同时也表现出共同的改革追求。这种改革的浪潮是与超越了课堂、超越了学校边界、超越了国境的、正在进行中的宁静的革命联系在一起的。
  这种宁静的革命,在学习方式上表现为从各自呆坐的学习走向活动性的学习,从习得、记忆、巩固的学习转向探究、反思、表达的学习;在教学的方式上表现为从传递、讲解、评价的教学转向触发、交流、分享的教学。这种革命不仅在日本,而且在世界各国的课堂里正波澜壮阔地展开。实际上,欧美各国的课堂改革潮流更是浩浩荡荡,势不可当。
  可以毫不夸张地说,除了包括日本在内的东亚国家和地区之外,那种以黑板和讲台为中心、众多儿童整齐划一地排坐的课堂,以学科为中心、让儿童习得教师所传递的知识、技能,然后借助考试来加以评价的教学方式已经进入历史博物馆了。参访欧美诸多国家的课堂,20名左右的儿童分成四五人的小组围坐在一张课桌边,展开合作学习,教师以课堂学习的设计师或是儿童学习的促进者的姿态展开活动。在这些教室里,教科书是配角,儿童以有探究价值的题目和课题为中心,借助大量的资料和多彩的活动追求着高品质的学习。
  这种宁静的革命,从历史来看也是必然的。我们所熟悉的传统的课堂风景是19世纪的产物,这种课堂是同民族国家的统一与资本主义社会的发展相呼应的。不过,在21世纪的今日,由于全球化的发展,包括日本在内的发达国家已经从以商品生产与消费为中心的资本主义社会过渡到后资本主义社会。这种社会是以高度的知识、文化、信息和服务业所构成的知识经济社会。
  经济合作与发展组织(OECD)估计,现如今的儿童到2020年将成为社会人,30个加盟国的制造业工人的比率将会从劳动人口的10%锐减到2%。21世纪的社会是知识高度化、复杂化的社会,是知识不断变动、更新、发展的社会。创造性思维、批判性思考、沟通能力、探究性学习符合这种社会变迁的需要。
  在21世纪的学校里,不仅追求学习的“量”,而且追求学习的“质”,要求终身学习的主体的形成。课堂中宁静的革命就是在这种历史变化中应运而生的。
  二、从一节课说起
  在滨野老师的课堂上,学生们坐在U字型排列的课桌椅里,在上课铃声响起之前,他们就各自在朗读课文了。课文的题目是“魔奇树”,课文描述了这样的情景:漆黑的夜晚阴森恐怖,爷爷由于肚痛发出熊一般的哀号,叫声唤醒了豆太,这个原本连撒尿也不敢出门的豆太克服了对黑夜的恐惧,不顾外面寒冷的冰霜,出门去找医生求助。
  看着儿童们各自按照自己的步调认真朗读的身影,听着课堂里回荡着的儿童们柔和的声音,不禁感到神清气爽。即便如此,从每一个个体自由自在的交往就可以看出这个课堂里正在形成着培育个性与共性的土壤。在这样的课堂里,每一个人的尊严都得到维护。所以儿童们都能安心地上课,我也虔诚地观摩教学,进行着课堂录像。
  上课铃声一响,滨野老师说道:“好,现在开始上课。请用自己的声音读出来。”然后,点了几名儿童,让他们读两遍即将讨论的课文段落,并写出“自己的所思所想”。滨野老师默默地观察作业中的儿童们,鼓励那些情绪焦虑的儿童“划一条线也行”;从旁守护努力想要表达的儿童,对需要帮助的儿童给予体贴入微的关照。作业进展到一定程度,儿童们开始同旁边的伙伴交头接耳,交换见解,反反复复地同教科书展开沉默的对话。当滨野老师感到约10分钟的作业可以告一段落,儿童各自的阅读也时机成熟之际,便以沉静的声音招呼全班学生:“大概可以了吧。好,大家交流一下读后感。”教师对火候的把握简直恰到好处。
  很快,俊树(学生的名字均为匿名)开口说道:“课文上写着‘直到半路上的村庄’,半路不至于疲劳吧。”听着他发言的儿童回应说:“说是半路,也得有两公里呢。”滨野老师询问道:“有什么关联吗?”胜司说:“豆太穿着睡衣跑,心里非常着急。”道夫说:“要花多少时间才能爬过这座山哩。”和夫说:“为了爷爷而奔跑。”芳树接着说:“真害怕。如果爷爷死了,真是害怕极了。”此时,滨野老师敦促大家注意:“有几处说了‘害怕’?出现了两处哟!”
  可以说,滨野老师这样的处理对这节课的展开至关重要。当仁志读到“不过,自己心爱的爷爷死去更是可怕”之处,胜久接着读:“豆太的爸爸死去的时候也是这么可怕。”俊子归纳说:“是因为爷爷的死而感到害怕。而文中‘又痛又冷,所以害怕极了’是说自己身体受了伤,因而又痛又怕。”于是,引发了关于“两种害怕差别在哪里”的低声讨论。针对久树的“夜里不会出现什么吧”的疑问,儿童们异口同声地回应说:“熊”、“妖怪”、“霜”。其间,信夫问“老师,霜是什么”,询问了文中“霜”的含义。滨野老师对此作了解释。不过,虽然这段提问与解释中断了对话的线索,但学生们还是能够以“霜是晚上出现的”、“熊也是这样”、“妖怪也是这样”等加以回应,把话题精彩地串联起来。
  此时,芳树说:“豆太喊了两声‘爷爷’,不过,惊吓的意味不同。第一次是由于熊(熊一般的哀号)而害怕的,第二次是由于(爷爷的)腹痛而害怕的。”他发现同“害怕”一样,称呼“爷爷”也有两处。围绕两处的差异,全班同学议论纷纷。其间,儿童们提到了开头的场景也有关于“爷爷”的叙述,这样,总共有三种方式叫“爷爷”。当滨野老师问到用“爷爷——”、“爷爷”的两种写法来表达豆太的心情的差异时,儿童们异口同声地回答说:“后者的喊声意味着豆太看到爷爷的样子很是吃惊,于是大声地喊叫。”“爷爷或许死了,因此感到害怕。”贵夫说:“爷爷的肚子疼痛极了,在枕边像熊一样蜷缩成一团。”俊树说:“爷爷说‘别担心’,让豆太镇定下来。”美铃同意俊树的说法,她发言说:“在‘爷爷、爷爷,肚子疼痛极了’的地方,喊了‘爷爷、爷爷’两声之后,真是疼痛极了。”胜久说:“‘豆太向爷爷扑去’之处,一旦扑上去,肚子不是更痛了吗!”
  接下来,美佐说道:“‘哭哭啼啼’有两处,意思相似。”指出课文中有两处写到“哭哭啼啼”。亚纪发言道:“头一处是说黑夜可怕,第二处是说爷爷死亡可怕因而悲泣。”于是,儿童们纷纷同意二者“稍有差别”。俊子说:“前面一处‘哭哭啼啼’是因为寒霜冻伤了双脚,豆太赤脚走,因为无法忍受的疼痛而哭泣。”和歌子回应道:“后面一处‘哭哭啼啼’是说想到了爷爷的病痛,越发感觉可怕而哭泣。”正人说:“脚趾出血了,忍耐着跑去山脚下请医生很不容易啊。”芳树微笑着说:“所以,医生还给豆太治了脚呢。”
  到此,大体可以告一段落了。滨野老师告知大家说:“时间到了,还有1分钟。”儿童们小声地嚷嚷:“啊,还有话要说呢”、“老师,再继续下去吧”。于是,只好限于举手的学生接着发言。
  由美指出:“豆太‘像小狗一样蜷缩成一团(跑出去)’,前面有爷爷‘像熊一样蜷缩成一团’,‘蜷缩成一团’也有两处。”围绕这一点,引发了全班好一阵热烈的议论,对两个“蜷缩成一团”进行了比较。在接下来的发言中,真人谈到豆太夺门而出的情景——“黑夜的恐怖”。和夫问道:“‘外面繁星皓月’,‘繁星’是什么星?”“是满天星斗的星啊”(俊树),“十五夜晚的满月的星”(正志),“十五的夜晚,那是皓月当空吧”(道夫),“十五的夜晚一轮明月呢”(正志)。一直沉默的小彻的一句话结束了这段讨论:“不过,豆太并没有看见星星和月亮。”小彻的最后的发言是非常可贵的,它为这个故事的展开提供了最后的高潮——当豆太被医生背进小屋的时候,他沉醉于魔奇树后月光与树影的辉映之中。
  三、相互倾听的关系
  所谓“学习”就是同教科书(客观世界)的相遇与对话,同教室里的伙伴们的相遇与对话,同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的。这就是所谓的“学习的三位一体论”。它是作为一种“活动”(activity)、“合作”(collaboration)、“反思”(reflection)所构成的“活动性、合作性、反思性实践”而实现的。
  滨野老师的课堂里,合作学习、合作探究的活动是怎样展开的呢?构成这个课堂学习根基的是儿童们富于个性的、同多样化的教科书的相遇与对话,是儿童相互倾听的关系。儿童们细细地阅读教科书,通过对话同伙伴交流阅读心得的过程,也是基于教科书的话语展开思考,通过同教科书的对话发现新的阅读心得的过程。不过,为什么儿童们通过认真地阅读教科书,并同伙伴交流阅读心得就能够生动地描绘出故事世界呢?其秘密就在于滨野老师的应对。
  只要观摩了滨野老师的课堂,就可以理解他对儿童的应对策略并非是高深莫测的。当每一个儿童的发言没有得到充分的体味,其他儿童未能充分分享之际,他就会细心地提示“某某同学说了……”从而引发其他儿童的注意。当中途出现“害怕”的见解时,他就用“‘害怕’出现了两次”来唤起儿童们的注意。而后,在课文中称呼“爷爷”有两处(课文中总共有三处),“哭哭啼啼”有两处,“蜷缩成为一团”有两处(爷爷像熊一样,豆太像小狗一样)。是学生们发现它们、进行比较,从而发展了阅读,滨野老师不过是为这种发现和比较提供了契机而已。基于这样的应对,儿童们的阅读之所以能够精彩地链接与发展,究竟是何缘故呢?
  我想,其秘密就在于支撑滨野老师应对策略的两个原理。第一个原理是滨野老师的应对是以“倾听”为核心的。完整地接纳每一个儿童的想法,构成了滨野先生的“倾听”这一行为的中心。“倾听”正是教学中教师活动的核心。“倾听”儿童的发言意味着在如下三个关系之中接纳发言。一是,认识该发言是文中的哪些话语所触发的;二是,认识该发言是其他儿童的哪些发言所触发的;三是,认识该发言同该儿童自身先前的发言有着怎样的关联。
  教师一旦在这三个关系中倾听每一个儿童的发言,那么,就能以课文为媒介,把每一个发言如同织物一样编织起来。
  支撑滨野先生“倾听”的第二个原理是在教学中尊重每一个儿童的尊严。反过来说,教师若只寻求“好的教学”,那么尊重每一个儿童尊严的教学就不可能形成。这是因为寻求“好的教学”的教师会陷入这样一个陷阱——关注于把“好的发言”串联起来展开教学。滨野老师的应对却是迥然不同的。他不是拘泥于“好的发言(阅读)”,而是对所有儿童的发言都寄予信赖与期待。“任何一个儿童的发言都是精彩的”——这就是支撑滨野老师“倾听”这一应对策略的根基。正因为如此,在这个教学中能够创生出新的境界:儿童们轻松自如地参与,自由地交流思考,这种自由的交流又产生出多样阅读的丰富串联。
  在教学中是否能够形成合作学习,很大程度上(将近有七成)取决于能否尊重每一个儿童的尊严,而教师的经验与学习的理论、教学的技能不过占了三成的比例。在观摩了众多的公开课之后,我越来越确信这一点。诚实地面对每一个儿童,诚实地面对教材。我认为这两种诚实决定了教学的成功与否,这也正是新教师和资深教师能够实现合作学习的秘密之所在。
  四、“串联”与“反刍”
  在观摩滨野老师的公开课之际,我不由得想起10年前在广岛市某小学观摩《魔奇树》一课时的情景。那堂课是讨论跑夜路去请医生的豆太的心情。在这个课堂里有一个名叫和树的好动男孩,他连教科书也不翻,在离开课桌不远处忙着削铅笔。这个和树拼命举手,他发言道:“豆太说‘头痛’。”周围的儿童们急忙小声提醒说:“痛的不是豆太,是爷爷。”“爷爷痛的不是头,是肚子。”然而和树仍然一味地说:“豆太说‘头痛’。”精彩的是,教师不是问“为什么这样想的?”而是问“从哪里看出来的呢?”
  和树没有翻开教科书,却回答说:“教科书里写着呢”,“写着‘夺门而出”’。课堂里“哎——”地大声喧哗起来。不一会儿,从教室的一个角落里发出了“厉害”的感叹声与笑声。我也为和树的阅读而感动。豆太和爷爷由于贫困,居住在小草房里。豆太清楚地了解爷爷疾病的严重性,他睡眼惺忪地“小狗般地蜷缩成一团”,“夺门而出”。所以肯定是头碰到了房门,奔跑出去了。这就是和树读出的豆太的形象。对于豆太的这个形象,和树的解读比任何人都更加现实,是细致入微地理解的结果。教师以和树的见解为契机,重新“回归”课文,围绕奔跑的豆太的形象展开了讨论。
  教师对和树的提问并不是“为什么这样想的?”而是问“从哪里看出来的?”在这堂课中这是决定性的。正是由于教师询问“从哪里看出来的”,才使学生联想到课文内容;和树的阅读与其他儿童的阅读才得以产生。
  在教学中教师工作的中心在于“倾听”、“串联”、“反刍”。可以说“串联”是教学的核心。教师在教学中把教材与儿童串联起来,把一个儿童同其他儿童串联起来,把一种知识同别种知识串联起来,把昨天学到的知识同今日学习的知识串联起来,把课堂里学习的知识同社会上的事件串联起来,把儿童的现在同未来串联起来,探讨课堂教学中的教师的活动,无非就在于探讨这种活动是否成为“串联”的活动。不过,当我们个别地考察教师的活动时会发现,“切断”的情况比“串联”的情况更加普遍。诸如点名提问:“某某怎样了”、“还有什么别的意见吗”。发言与发言之间的链接屡屡被切断。在教学结束之际,让儿童写“感想”、“反思”的教师也不少。如此这般,在儿童的意识中便自然而然地切断了同之后教学的关联。
  “反刍”的活动更加受到轻视。在教学中教师在“然后怎么样”的意识之中,总是往“向前”、“向前”倾斜,停下步伐,“反刍”前段的活动,在全班和小组的讨论中“反刍”的活动是寥寥无几的。其结果是,多数的儿童被置之不理,只是借助一部分儿童参与来展开教学的居多。创造合作学习的教师与单向灌输教学的教师的差异就在于是否借助“反刍”保障了班级全员的学习。
  创造合作探究的教师洞察“反刍”活动的意义。而且,洞察“反刍”活动的教师善于挑战高水准的学习。儿童们在课题探究中遭遇困难时,就可以“反刍”前段,重新出发,或是借助小组活动中的“反刍”,促进每一个学生的参与,这样组织多样的个体之间的相互切磋,使实现高水准的学习成为可能。
  滨野老师的课堂也是教师借助“串联”与“反刍”两个策略来组织活动。在滨野老师的课堂中,每一个儿童的阅读如同织物一样编织在一起,合作探究犹如拼图玩具被逐渐地组织起来,弥合了缝隙、拼成一个完整的画面,其秘密也在于此。在合作学习、合作探究的课堂中,侧耳“倾听”每一个儿童的声音,专注于“串联”与“反刍”的教师是存在的。
  五、愿景
  一切改革都是凭借“愿景”加以推进的。这种创造合作学习的宁静的革命也是凭借“愿景”来进行的。而这种“愿景”形成了每一个教师的教学哲学。
  本书介绍了同我一起挑战课堂中宁静的革命的教师们,试图通过他们的课堂教学案例,以具体形象的图景提示这种挑战中萌生的教学哲学。本书所介绍的教师们的挑战全都是小小的挑战、小小的事件。出场的教师中除了国际知名的教育改革家——在美国的改革案例中介绍的黛博拉·梅尔(Deborah Meier),其他的教师既不是著名的教师,也不是著名的改革家,其中的许多人无非是任何学校都可以碰见的、诚实地从事教育工作的普通教师。重要的是这些课堂中宁静的革命正是通过任何一所学校都存在的、每一位普普通通的教师的小小挑战来展开的。
  构建合作学习的课堂,使学校成为学习共同体,这是教师们的共同愿望。这是在学校与课堂中实现民主主义的挑战,是教学中确立儿童尊严的挑战,是保障每一个人的学习权利的挑战。
  学校是儿童共同学习、共同成长的场所。不过,现实的学校并没有发挥这种功能。现实的学校正在沦落,随着学年的升高,多数儿童会逃离学校,逃避学习,逃离书本。尽管教师拼命地努力, 现实的学校正在变质为这样的场所——儿童们越是上学就越是丧失学习的乐趣,越是丧失合作学习的伙伴,越是丧失支撑学习的教师,越是丧失自身发展的可能性。创造合作学习、创造探究学习的挑战正是为变革这种学校而斗争。
  在课堂里构筑合作学习的关系是为了在儿童中培育合作学习、共同成长的纽带。观摩课堂发现的一个令人惊叹的事实是,儿童之中蕴藏着的心心相印、关怀备至的潜在能力。即便对于那些在课堂上喧闹干扰学习的儿童,其他儿童也能宽容大度,而教师往往是难以克制、动怒的居多。而且,只要是这个儿童显示了学习的意愿,儿童们就能报以若无其事的温存,帮助其学习。无论哪一个课堂里都能发现的这个事实令我感动不已。
  不过,教师通常并不介意于这种事实,即便在要求儿童之间合作互动的场合也往往追求“合作教授的关系”。然而,“合作学习关系”与“合作教授关系”是有根本差别的。“合作学习关系”是以若无其事的温存结成的关系,而不是横生枝节而形成的“合作教授关系”。“合作学习关系”是当儿童遇到困惑或困难,请求援助询问“喂,这儿,怎么办”之际,其他学生回应这种请求的关系。这种关系要求在课堂里确立两种伦理。其一,倘若不理解或是困惑的场合,向伙伴询问“喂,这儿,怎么办”,作为课堂的逻辑确立下来。其二,当课堂的伙伴寻问“喂,这儿,怎么办”之际,即便教师正在进行讲解,也必定满怀诚意地满足伙伴的请求。这两个伦理,即便是小学一年级学生也必须遵循。合作学习的课堂对于儿童而言是构筑关爱关系的一种伦理性实践。
  本书出现的教师的重要一点是,他们都在开放自己的课堂,与同僚构筑合作学习关系(同僚性)。在我看来,一年中从未向同僚公开自己的课堂、坦然接受评论的教师没有资格成为公立学校的教师,无论他的教学实践如何出色。这是因为,这种教师即便教学再精彩,也不过是把课堂私有化,把儿童私有化、把教学私有化,把教师工作私有化而已。再者,我认为,即便他热心于研究,编纂了厚厚的研究文集,一年中只参与三次左右的公开教学研究的教师是难以作为学校改革的案例而获得认可的。这是因为,如果所有的教师不推进开放课堂、展开课例研究,那么,任何学校的改革都难以维系。每年三次左右的课例研究使学校转型的案例不过是子虚乌有。况且,教师的研究成果并不是靠《研究集录》表现出来。显示教师研究成果的唯一表征就是课堂的事实。
  本书介绍的案例统统是在课堂中构筑合作学习的关系,开放课堂、构筑同僚性的教师们发起挑战的记录;是描述国内外正在进行的课堂上宁静的革命的一份记录。这些案例及其场景提示了学校与课堂的确凿无疑的改革愿景,为开拓新时代的教学哲学提供了准备。读者倘能读取这种改革的哲学,则幸甚至哉。

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